domingo, 24 de mayo de 2015

"Taller de Poliedros". Ejemplo de Unidad Didáctica Integrada.


Taller de poliedros. Ejemplo de Unidad Didáctica Integrada.

Ejemplo de UDI basada en el área de matemáticas diseñada para el 3º ciclo de Educación Primaria.
"Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se retroalimenta el proceso" (Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.)

He querido con esta UDI ajustarme al modelo emergente de programación integrada que se propone en trabajos como el que sigue (sobre Integración de las Competencias Básicas en Andalucía) para experimentar las luces y las sombras de la "planificación rigurosa":


Como mi pensamiento es eminentemente práctico, planifico ante todo en forma de tareas y actividades. Estas, dada mi experiencia, son las que vienen primero a mi mente y no me resulta difícil estructurarlas de manera coherente y darles unidad. Las tareas que tenía en mente, previo a la realización de la UDI y antes de formularlas, se ajustaban perfectamente a las orientaciones metodológicas. Casi con esto me bastaba... Los demás elementos de planificación  no han tenido para mí tanto peso como las orientaciones metodológicas. No obstante, me han servido para ir y venir de las actividades y tareas a dichos elementos (objetivos, contenidos, criterios de evaluación,...), y viceversa, para así ampliar, suprimir y/o modificar actividades de manera que se ajustara la integración de los elementos curriculares de manera más coherente .

No me ha resultado fácil (ni en tiempo ni en esfuerzo y a pesar de mi gran experiencia en el tema) realizar la integración de los elementos, sobre todo porque  los formatos normales en que nos comunicamos por escrito son insuficientes, al menos para mí, para crear una tabla tal que integre de manera clara, atractiva y eficaz la totalidad de los elementos de planificación haciendo corresponder, además, unos con otros. Necesitaríamos, para ello, una "sábana" enorme que no resultaría nada práctica... Además, son tantos los elementos curriculares a integrar que continuamente he sentido la fragmentación de mi pensamiento "integrado", la sensación de tener que encajar sobre el papel numerosas piezas de un puzle que yo ya sé encajar en mi pensamiento y desarrollar en mi desempeño profesional docente...

Así, por ejemplo, he incluido los indicadores (INDICADORES CORRESPONDIENTES A LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN del grado de adquisición de las Competencias Básicas - que son concreción y secuenciación de los estándares de aprendizaje evaluables) sin hacerlos corresponder con las actividades sino con las tareas, dado que son muchas las actividades propuestas y hay indicadores que se repiten. ¿Qué hacer con los indicadores que se repiten en determinadas tareas? ¿Repetirlos en los documentos de planificación? ¿Marcarlos como especialmente relevantes?  Otro motivo por el que presento los indicadores por tareas es la constatación de una dificultad añadida: una determinada actividad puede incidir en parte de un indicador y no en su totalidad como ocurre con bastante frecuencia. Esto es así si nos ceñimos estrictamente a los indicadores que vienen dados en la Orden. Si, por el contrario, hubiera pretendido que  las tareas apuntaran siempre a la totalidad de lo descrito en los indicadores, al pie de la letra, se hubiera visto mermada mi libertad y creatividad en el diseño de actividades. Actuando con este último criterio, he constatado que se favorecería la homogeneidad de mi UDI con UDIs similares - sobre la misma temática-  realizadas por otros autores.)

  • ¿Estamos los/as profesores/as preparados para planificar la enseñanza-aprendizaje de esta manera tan rigurosa
  • ¿Hay una única forma de entender la planificación rigurosa?
  • ¿Se promociona la creatividad o la estandarización de productos?  
  • ¿Serán las editoriales quienes planifiquen por nosotros? 
  • ¿Qué relación guarda toda esta filosofía con la cultura de la performatividad en la educación?

13 comentarios :

  1. ¡Ups! Lo he tenido que copiar en gdrive porque me dice "Su HTML no es aceptable: Debe contener como máximo 4.096 caracteres". =:-)

    https://goo.gl/3pJaqK

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  2. Aquí está tu comentario, parte1, Antonio:
    No quiero menospreciar el trabajo que has hecho, pero ¿no tienes la impresión de que ese tipo de programación no aporta valor añadido a los procesos de enseñanza-aprendizaje?
    ¿Por qué una programación para el aula tiene que tener esos elementos? Los pedagogos llegaron un día y nos vendieron la moto de que para que la educación fuera más “científica, rigurosa y de más calidad” era necesario programar. ¿A quién no le gusta la calidad o ser más científico y riguroso? Esto parece a todas luces cierto, casi todas las actividades humanas si tienen un mínimo de programación suelen salir mejor. Lo que ocurre es que como buenos pedabobos regocijándose en su pedantería añadieron (o han ido añadiendo a lo largo del tiempo) que una “programación rigurosa” debería tener unos objetivos, contenidos (de todo tipo, conceptuales, procedimentales, actitudinales), unos criterios de evaluación, una temporalización bien definida, una metodología y, por supuesto, también unos recursos materiales, recursos espaciales y humanos, y tenerlo todo en cuenta para plasmarlo junto con unas actividades de consecución, también de refuerzo y de ampliación, sin olvidar la atención a la diversidad para la que habría que hacer todo lo anterior, pero con otro nivel de dificultad. A todo esto habría que añadirle las últimas novedades, como son los estándares educativos, las competencias básicas, los indicadores de evaluación, aderezadito con buenos descriptores y rúbricas...Y, por supuesto, todo bien cruzado y relacionado.
    ¡Hay que ver lo listos que son estos pedagogos y cuánto saben!

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    1. Hola, Antonio.
      Ante todo te agradezco tu magnífica reflexión (que comienza por no responder ya a los estándares de los comentarios permitidos en Blogger, por su extensión) y he necesitado dividirlo en cinco trozos.

      Sí, sí que tengo la sensación de que la programación rigurosa de la UDI no aporta valor añadido a los procesos de enseñanza-aprendizaje. A mí, personalmente, me resulta un corsé casi inabarcable...En mi caso, cuanto más libertad me doy mejor programo y, además, estando seguro de incidir sobre las competencias... y quizá de ir más allá. Es por eso que afirmo que con las orientaciones metodológicas tenía suficiente. Creo que bastaría con ampliarlas. Demasiados elementos a tener en cuenta.
      Me gustan muchas macedonias de fruta diferentes pero creo que esta "macedonia de elementos curriculares" no va a ser del agrado de la mayoría del profesorado. Por lo tanto, serán otros proveedores de educación quienes las hagan (editoriales, organismo oficiales...) porque interesa enormemente a otros proveedores disponer de productos estandarizados que puedan ser más fácilmente enlatados o empaquetados ...

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  3. Aquí está la 2ª parte de tu interesantísimo comentario:
    Del mismo modo que los lingüistas diseccionan los elementos de la lengua en sujetos, predicados, sintagmas nominales, determinantes, preposiciones, núcleos, etc…los pedabobos analizaron los elementos que se ponían en juego en los procesos de enseñanza/aprendizaje y ni cortos ni perezosos nos hicieron creer a TODOS que todos esos elementos los teníamos que plasmar en el papel cada vez que íbamos a hacer algo en el aula. ¡Pardiez! Como si (siguiendo con el símil) cuando nos ponemos a escribir (una carta, un email, un informe, etc...) tuviéramos que pararnos a hacer un análisis analítico-sintáctico de cada una de nuestras oraciones. No es que sea una pérdida de tiempo, es simplemente una aberración.
    En mi opinión, la labor del maestro es la de organizar ACTIVIDADES. Dicho de otro modo, una unidad didáctica debe consistir en una sucesión de actividades ¡Y PUNTO!
    Pensadlo, ¿qué es si no lo que ocurre en un aula mas que una sucesión de actividades? Una actividad tras otra desde que se entra por la puerta hasta que se sale. Sí, actividades de todo tipo, graduadas, unas más fáciles, otras más difíciles, unas simples, otras más complejas y elaboradas, unas más entretenidas, otras más pesadas, etc... Esto que es tan obvio, no lo es tanto cuando pasa por la maquinaria divagatoria de un pedagogo, que puestos a sacarle punta a todo te pueden convencer de que una tarea no es lo mismo que una actividad y a su vez no es lo mismo que un ejercicio o que un trabajo o una “práctica” o ... ¡Dios! Y lo peor es que la gente traga y traga y asume estas cosas como verdades absolutas.
    En cuanto a la metodología, tres cuartos de lo mismo, la gente se mueve por modas. Ahora por ejemplo, se oye mucho lo de los ABP, aprendizaje basado en proyectos, el trabajo por competencias, la clase invertida o flipped classroom, el aprendizaje móvil, MOOCs, aprendizaje colaborativo, gamificación... Pero al final no son más que actividades que organizará el maestro.
    Y para rematar, ¿cuántas piscinas de tinta no se habrán utilizado para escribir sobre algo de lo que nadie tiene ni pajolera idea de cómo se hace de forma eficaz? Sí amigo, estoy hablando de LA EVALUACIÓN. No sé cuántos libros, artículos, conferencias me habré tragado sobre la evaluación, lo que sí puedo decir es que cuanto más me informo más convencido estoy de que la mejor forma de evaluar es “a ojo”.
    Ahora están en boga las rúbricas. Una rúbrica en el fondo no es más que decirle a los niños qué vas a evaluar para que adapten su trabajo a eso.

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    1. Empezaré por lo último. Yo también estoy de acuerdo en que el mejor instrumento de evaluación de que dispongo es la observación directa. Por muy rigurosa que sea la planificación, no se asegura la reducción del grado de subjetividad que la evaluación (incluida la subjetividad en la interpretación de los indicadores del grado de adquisición de las competencias) ha tenido siempre... Esto se hace aún más patente cuando hay que consignarlo en documentos oficiales.

      Totalmente de acuerdo con ""...la labor del maestro es la de organizar ACTIVIDADES. Dicho de otro modo, una unidad didáctica debe consistir en una sucesión de actividades ¡Y PUNTO!"". Yo, además, no sé verlo de otra manera. Y si tuviera que valorar una UDI me iría directamente a la secuencia de tareas y actividades...Sólo ellas me darían información relevante y auténtica de su potencial didáctico.

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  4. Aquí está la tercera parte de tu comentario:

    Si haces esto sacarás esta nota, si haces lo otro, sacarás esta otra nota y, si haces lo de más allá, sacas aquello otro (y esto multiplicado por cada uno de los descriptores que se quiera añadir). Esto que parece muy guay y superobjetivo, cuasicientífico y “pofecioná”, se va al garete en el mismo momento de su construcción. El que hace la rúbrica tiene que asegurarse de que lo que está evaluando tiene relación directa con los objetivos educativos que persigue y esto será posible sólo, única y exclusivamente si en la rúbrica pones los objetivos mismos que quieres conseguir, porque de otra forma estarás incurriendo en la subjetividad en la que según tú (creador de la rúbrica) "te parece" que sí, que con lo que exiges en tus descriptores se conseguirán los objetivos educativos. Parece una perogrullada pero en un porcentaje altísimo de las rúbricas que he visto no se cumple esta simple condición. Por ejemplo, tienes el objetivo de que "los alumnos sean capaces de resolver con soltura problemas de cambio en situaciones de compra-venta", un objetivo bastante bueno, pero vas y pones en la rúbrica cosas como "Ha esquematizado los datos", "Ha colocado bien la operación", "El resultado de la operación es correcto", "El resultado lo ha remarcado"....¡O_O! ¿Hola? ¿Cuál era tu objetivo? ¡Pues comprueba tu objetivo y punto pelota, así el chaval dé el cambio de cabeza y mentalmente! ¡Cojones!
    Luego viene la segunda parte, mi favorita, disponer en la cuadrícula para ver cómo valoras qué. Cóctel supremo de la subjetividad con expresiones como "5 puntos si la respuesta está completa" O_O! ¿Completa con respecto a qué? "La explicación es clara" ¿De verdad no habrá alumnos que se pregunten que cuándo es clara la explicación? "Identifica bastantes elementos importantes", "Identifica algunos elementos", "Omite elementos importantes" O_O! Te cagas.
    Por lo que al final la rúbrica puede ser muy bonita y práctica, pero en el fondo es un coladero inmenso de subjetividades (una por cada ítem, descriptor y valoración).


    Y para conseguir eso ¿Para qué enredar? ¿Para perder el tiempo estúpidamente? Por supuesto que es de recibo y justo que los alumnos conozcan los objetivos que tenemos entre manos, pero una vez dichos, compartidos, explicados, expuestos en la pared si se quiere...¿Para qué quieres hacer una rúbrica? Y todo esto sin entrar en que las susodichas no dejan cabida a la creatividad o directamente la castigan. He visto redacciones de alumnos que siguiendo una rúbrica han sacado mala nota por presentar un cuento de un cocodrilo en una cartulina con forma de cocodrilo, que cualquier maestro valoraría positivamente, pero claro, se desviaron de los descriptores y al final...“no respetaban los márgenes”, “las líneas no eran rectas”, “los párrafos no estaban bien definidos”, “no era fácil de leer” (las líneas seguían la silueta del cocodrilo)...
    ¿Y cómo se evalúa entonces? Pues ¡COÑO, A OJO! Si no tienes ojo de maestro para saber si un niño sabe lo que tiene que saber es que NO DEBERÍAS SER MAESTRO.

    Parece que algunos se empeñan en dotar de "cientificidad" (cuántos más papeles con numeritos, tablitas y grafiquitas mejor) a todo lo relacionado con la educación y es un ERROR MAYÚSCULO porque resultan cosas más falsas que una moneda con la cara de Popeye y no hablemos de su utilidad práctica a pie de aula.

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    1. Sí, toda esa "cientificidad" de la que hablas se pone en aras de la "CULTURA DE LA PERFORMATIVIDAD". Es por ello que justamente después de publicar esta entrada me sentí obligado a tratar, en la siguiente, sobre esta temática, a través de la entrevista "Estandarización y docencia", de Stephen Ball....Merece la pena reflexionar sobre ello.

      Totalmente de acuerdo con los grados de subjetividad que tan pormenorizadamente has analizado.
      ""Si no tienes ojo de maestro para saber si un niño sabe lo que tiene que saber es que NO DEBERÍAS SER MAESTRO"" .Así, es. Y esto tiene que ver con el oficio y el ARTE de ser maestro. Cada vez se nos hace ver "el arte" en más manifestaciones del quehacer humano que tienen que ver más con el oficio que con el arte. En cambio, parece haber claros intereses por reducir la educación (con todas sus complejidades, dificultades y potencialidades) a un simple "oficio". Me opongo a eso...

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  5. Aquí la 4ª parte de tu comentario:
    Y el examen es otra pantomima estupenda. Volvemos a lo de antes, quieres comprobar que tus alumnos alcanzan los objetivos y en lugar de eso, vas y le plantas una prueba con un chorro de ejercicios que subjetivamente has elegido, que subjetivamente has elegido en número (¿por qué 10 y no 100?), que subjetivamente valoras como buenos para deducir que tus alumnos han alcanzado los objetivos, que subjetivamente corriges, que subjetivamente puntúas...¡Cojones! ¿Hay algo en un examen que sea objetivo? Además, tenemos que tener en cuenta que se sabe desde hace bastante tiempo que en los aprendizajes es tremendamente difícil que se produzca la trasposición de conocimientos, es decir, por seguir con el ejemplo de antes, si quieres que tus alumnos sepan dar la vuelta en una compra, pues tendrás que ponerlos a comprar y vender y a dar la vuelta con monedas, de nada servirá que les pongas 200.000 restas o problemas de restar porque nada de eso te garantizará que sepan dar el cambio, aprenderán a hacer restas, pero nada más.
    ¿Has oído hablar del principio KISS? Del inglés “Keep It Simple, Stupid!” Viene a decir que la mayoría de los sistemas funcionan mejor si se mantienen simples y que cualquier complejidad innecesaria debe ser evitada. Me encanta este principio en el terreno burocrático educativo. Teníamos “objetivos”, pero ahora hay que añadirle estándares, descriptores, indicadores y competencias... ¿Para qué? ¿A caso una competencia no es en el fondo un objetivo también? Un objetivo más práctico, relacionado con los problemas de la vida diaria, lo que quieras, pero es algo deseable y que se quiere conseguir, vamos, lo que viene a ser un ob-je-ti-vo... E igual pasa con los criterios de evaluación, los descriptores o indicadores. Vamos a ver, si tu criterio de evaluación es distinto a tu objetivo quiere decir que no has definido bien tu objetivo. Ya me veo a más de un talibán “burrocrático” llevándose las manos a la cabeza despotricando sobre los collares de este perro.

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    1. Considero muy acertados, y los comparto, tus argumentos. Y no son fruto, precisamente,de un desinterés por lo educativo ni de optar por la improvisación en la escuela....(saber improvisar, dicho sea de paso, también también es parte relevante del bagaje profesional del maestro).
      Sí, había oído hablar del principio de Kiss. Precisamente la semana pasada lo trataba con un compañero de mi centro. Está genialmente traído para ilustrar los argumentos que estamos plasmando aquí.
      En mi centro estamos formándonos sobre esta "programación rigurosa" consecuencia del PICBA y de las órdenes sobre educación...Una aplicación de Séneca facilita la planificación de las UDIs...No obstante, creo que la aplicación no hará sino garantizar la aridez, la homogeneidad y estandarización. Por otra parte, si no tienes muy bien pensadas las tareas y la integración de los elementos del currículo de la UDI, de poco te va a servir la aplicación informática...Como Jefe de Estudios del Centro no puedo expresarme en el claustro con la claridad que lo hago aquí (en realidad lo has hecho tu por mí).

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  6. Y aquí la 5ª y última parte de tu comentario, Antonio:

    Así evalúo yo. No hago rúbricas ni exámenes como norma general y si algún día los hago (pues no me van a tener a mí de maestro toda la vida y los exámenes también formarán parte de su vida), son ellos mismos los que eligen y crean la batería de preguntas y hacemos el simulacro (porque al fin y al cabo es lo que es, un simulacro). Lo que hago normalmente es valorar las actividades que vamos haciendo en clase día a día, pero tampoco corrijo todas las actividades de mis alumnos, no es por nada, es sólo que no me da tiempo, porque tengo por norma que NUNCA, NUNCA, NUNCA corrijo nada en diferido, es decir, siempre corrijo a mis alumnos en el momento y estando ellos delante (y a veces en parejas o en gran grupo para forzar el diálogo), cualquier otro tipo de corrección me parece una pérdida de tiempo. ¿Y cómo estoy seguro de que he valorado a todos en todos los objetivos? Pues porque las actividades son recurrentes, es decir, si hoy usamos el metro para medir el patio, mañana lo usaremos para medir la clase y pasado para medir cuánto mide el polideportivo y otro día para medir algo que necesitamos para construir algo en plástica u otra área. Y eso es todo, in-situ se le dice al alumno lo que esperas para la próxima vez, in-situ se le recuerda los objetivos, in-situ se le dice que puede hacerlo mejor, in-situ se le pregunta e indaga para averiguar lo que sabe y cómo ayudarlo, in-situ se le muestra cómo podría hacerlo mejor.
    Alguien puede pensar que entonces qué hago para poner las notas, pues al final nos obligan a poner un numerito...(por cierto ¿A quién se le habrá ocurrido semejante estupidez?) A veces les dejo a ellos mismos que se pongan su nota, pero generalmente, lo dicho, a ojo, es el mejor método que conozco tan subjetivo como los exámenes o las rúbricas pero sin duda alguna mucho más profesional (tanto como el ojo experimentado de un médico) y te deja tiempo para preparar buenas y ricas actividades que, en mi opinión, es el verdadero trabajo del docente :-)

    En resumen, OBJETIVOS + ACTIVIDADES, no hace falta nada más para programar en el aula, todo lo demás debe estar en el currículum del centro pero no es misión del maestro la de RE-RE-REprogramar todos los elementos de una programación, de eso ya se encargaron el ministerio, las administraciones, las comunidades autónomas y el centro, volver a lo mismo en las unidades didácticas es una auténtica gilipollez. Deben estar en el centro únicamente para orientar tus actividades, pero nada más.

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    1. Yo creo que eso es lo que hace una mayoría de maestros/as, y lo que seguirán haciendo...es a lo que encontramos sentido, significado y eficacia...

      Gracias, Antonio, por tu impresionante comentario tan bien traído en relación con mi entrada.
      ¡Saludos!

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  7. Genial vuestro diálogo, Antonio y Juan; precisamente esta mañana he tenido una conversación con una compañera que intentaba apoyar la conveniencia de que un chico permaneciera un curso más en el mismo nivel por haberle hecho una prueba totalmente subjetiva (prueba de mínimos la llaman) en la que tenia que obtener un 80% de aciertos, desde mi punto de vista porcentaje también subjetivo, pero parece que la numeración aporta objetividad. Le he comentado que si después de dos cursos con el chico no sabía lo que el chico era capaz de hacer y no. ¡Ójala os hubiera leído esa frase de ·"si no tienes ojo de maestro...; bueno, igual ha sido mejor.

    Comparto algunas de vuestras opiniones (porque son muchas y las he leído rápidamente) y me solidarizo con ellas. Hay que preocuparnos más por lo que pasa en las cabezas de cada uno de nuestros chicos que si lo que hacemos se ajusta a los estándares y las rúbricas que nos habrán escrito las editoriales.
    Como señala Antonio, es importante la relación Objetivo-Tarea, porque hablando solo de tareas no nos podemos entender entre los docentes, las tareas serán válidas o no, en función de los objetivos.
    Gracias por vuestros comentarios desde la sensatez y el trabajo.

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    1. Gracias, Mariángeles, por tu enriquecedora aportación. Saludos.

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